Relations identitaires et citoyennes de jeunes immigrés canadiens

 

HÉBERT, Yvonne et Christine RACICOT

Faculté de l'éducation

University of Calgary

Alberta, Canada

T: (403) 220.7361 F: (403) 282.8479

yhebert@ucalgary.ca   cmracico@ucalgary.ca

 

 

 

 

 

 

 

Mai 2000

 

INTRODUCTION

 

Aujourd'hui les jeunes vivent dans un monde-en-transformation, grâce à la mondialisation qui augmente, complexifie et intensifie les réseaux d'interconnexions et d'interdépendances qui caractérisent la vie sociale moderne (Tomlinson, 1999). À la rencontre de défis considérables dans ce contexte, cette jeunesse doit apprendre à vivre quotidiennement avec l''autre' en tant qu'étranger, tout en gardant ses distances, en établissant ses propres réseaux et en multipliant les contacts. De plus, les jeunes immigrés doivent se reconstruire dans de nouveaux contextes selon plusieurs modalités, variablement en relations socio-institutionnelles, transnationales et technologiques. Comment ces jeunes sont-ils socialisés et comment s'actualisent-ils, surtout lorsque les distinctions entre le 'soi' et l''autre' doivent constamment être repensées dans un avenir incertain? Voilà l'objet d'un profond questionnement ayant des retombées éducationnelles très sérieuses.

Au Canada, un pays construit de vagues successives d'immigrés, perçus comme étrangers par leurs prédécesseurs (Hébert et Frideres, 1999), la stabilité et la certitude nécessaires à la formation d'une identité fixe n'ont probablement jamais existé. Avec le temps, cependant, la différence et le pluralisme sont venus à être considérés comme un bien social de grande valeur, digne de protection étatique par l'entremise de lois et de politiques (Troper, 2000). Bien que les forces discriminatoires font surface de temps à autre, ce pays se bâtit selon une perspective ouverte à la multiplicité d'identifications collectives et individuelles. C'est dans ce contexte constructiviste que nous situons notre analyse du vécu des jeunes immigrés en milieu urbain au Canada. 

La fluidité de la mondialisation complexe et multidimensionnelle entraîne également l'ambivalence de la relation entre place et culture. Donnant lieu aux thèses du manque de cohésion sociale, de l'unicité culturelle, de la redondance de l'état-nation et de la perméabilité des frontières, cette déterritorialisation (Tomlinson, 1999) oblige une re-considération de la  formation des jeunes à la vie commune entre citoyens en relation avec l'état canadien qui est multinationale et poly-ethnique. La citoyenneté revient donc à la mode. La compréhension de la citoyenneté, le développement de l'identité nationale, la notion des droits humains et la préparation à la participation civique et politique sont tous sujets d'une quête éducative car les dimensions conceptuelles, pédagogiques et programmatiques de cette apprentissage et enseignement sont contestées.

 

OBJECTIFS

 

De cette optique, nous examinons les pratiques citoyennes de soixante-sept jeunes immigrés à Calgary, une ville située dans les grands espaces que sont les prairies de l'Ouest canadien. À la base d'une analyse des données discursives de ces jeunes, nous présentons ici quelques résultats pertinents d'une recherche qualitative en cours sur la formation identitaire.^[1] Plus particulièrement, nous cherchons à comprendre comment les jeunes appréhendent eux-mêmes leur citoyenneté, comment ils s'engagent dans des pratiques civiques, politiques, socioculturelles et spatiales dans la société canadienne et comment le désir et la nécessité de la citoyenneté engagent résistance et soumission. Par la suite, nous réfléchissons sur le rôle que joue l'école dans la formation des citoyens.

 

CADRE ANALYTIQUE

 

Situer les pratiques de la citoyenneté des jeunes nécessite un cadre analytique qui permet la formulation des concepts de base et la reconnaissance des liens entre eux. Un tel cadre conceptuel doit être capable de définir l'identité nationale dans de diverses sociétés et de permettre différents marqueurs d'affiliations à de nombreux groupes. De plus, le cadre doit mener à la considération d'un régime effectif de droits humains sans négliger la participation politique et civique. Et finalement, ce cadre doit avoir fait ses preuves avec une application judicieuse du modèle pour l'analyse de la citoyenneté y compris l'identité nationale dans une diversité de sociétés.

Le seul modèle analytique existant qui comble toutes ces exigences est le cadre conceptuel de Gagnon et Pagé (1999a, b) qui proposent une schématisation de la citoyenneté selon quatre macro-concepts ainsi que des concepts secondaires en forme de réseau sémantique. Notre analyse s'organise selon ces quatre macro-concepts : le régime effectif de droits; l'identité nationale; l'appartenance sociale, culturelle et supranationale; et la participation civique et politique. Sans être entièrement compréhensives, les données en forme de citations tirées des interviews et des groupes de focus avec les adolescents immigrés sont typiques des perspectives des participants et offrent une profondeur de réflexion.

Nous examinons, en premier, la compréhension des jeunes de ce que veut dire 'devenir Canadien' et commentons leurs données discursives axées sur le régime de droits humains au Canada et sur l'identité nationale. Par la suite, nous présentons le profil des participants au projet de recherche et nous distinguons entre l'auto-assignation formelle et informelle, soit perçu ou vécu afin de mettre à la lumière leurs appartenances multiples et leurs moyens de se connecter au nouveau contexte. Finalement, nous misons sur quelques exemples de pratiques citoyennes qui permettent de proposer que des habiletés de négociation et de résolution de tensions sont fondamentales à la participation politique et civique.

 

CONNAISSANCE DU RÉGIME EFFECTIF DE DROITS

 

En tant que composante du cadre analytique de la citoyenneté, le régime effectif de droits a trait aux droits fondamentaux, politiques, sociaux et culturels ainsi qu'aux programmes et mesures (Gagnon et Pagé, 1999a). En réponse à la question de ce que veut dire 'devenir Canadien', les jeunes participants font presque tous référence au régime effectif de droits au Canada, misant surtout les concepts démocratiques et les bénéfices socio-économiques.^[2]

 

L'attrait de la liberté

 

La spontanéité des premières réponses à la question posée souligne le concept de la liberté dont les jeunes et leurs proches jouissent au Canada. Ceux-ci incluent les libertés de pensée, de parole et de religion; la liberté rattachée à la mobilité et à la circulation sociale et spatiale.

 

"En bien, en tant que citoyen, c'est plus libre et plus ouvert..." (#44, M, 9^e, D);

 

"Le droit de prendre ses propres décisions, le droit, le droit de dire ce qu'on veut dire, le droit de porter ce qu'on veut..." (#64, F, 10^e; E);

 

"Eh bien, une chose : la liberté. Bien, la liberté parce que (dans mon pays d'origine), tout est contrôlé. Par exemple, tu ne dois pas porter ton chapeau devant derrière, tu ne dois pas porter des chemisiers sur lesquels il y a de l'écriture. À l'école, tu ne peux pas porter des chemisiers avec des mots anglais dessus, tu sais, tu ne peux pas. Et puis, je me rappelle d'un ado qui a porté une veste avec un drapeau américain dessus et ils lui ont donné un très, très mauvais temps, un très mauvais temps. Et puis, au Canada, je peux porter n'importe quelle drapeau que je veux, de n'importe quelle pays. Ils s'en fichent... dans mon pays d'origine, c'est que la liberté de parole est très bas... Au Canada, tu as beaucoup de liberté de parole. Tu peux dire ce que tu veux, descendre dans les rues. Des fois, ...c'est bien et des fois, ce ne l'est pas. Des fois, tu as besoin de parler et c'est bien. Une bonne chose" (#62, M, 10^e, H).

 

Égalité d'opportunité : Choix, vie et traitement

 

Une deuxième thématique est reliée au concept de l'égalité tel que vécu par l'entremise du traitement juste et égalitaire accordé par les autres, quelque soient la race ou la culture. Ceci comprend l'égalité des bénéfices économiques dont profitent les membres de leurs familles ainsi que la promesse d'autant dans un proche avenir, sans négliger les opportunités éducationnelles.                                       

"Une meilleure vie... Tu peux commencer ton propre commerce..." (#4, M, 9^e, A);

 

"Bien, ici, tu as beaucoup de privilèges et tu as l'avantage de vivre une bonne vie. Parce que là-bas, ... leur vie est plus courte parce qu'ils n'ont pas autant de quoi manger. Ils en ont, comme des fruits, mais ce n'est pas assez pour survivre. Donc, ils travaillent très, très forts. Ici, tu vas et tu trouves un emploi et tu te fais payer les gages minimales. Mais c'est mieux que de vivre là-bas" (# 67, F, 9^e, B);

 

"L'éducation. Tu as beaucoup d'opportunités ici au Canada, plus que dans d'autres pays. Beaucoup de ressources" (#40, M, 9^e, D);

 

L'importance des lois et de l'ordre sociale

 

Faisant référence à la violence mondiale et locale, un troisième niveau de réponses se rapporte aux obligations de se soumettre aux lois du pays.

 

"Pour moi, c'est ... de ne pas avoir peur quand on marche le long de la rue. T'as pas besoin d'avoir peur que quelqu'un t'arrive, tu sais, pour te lancer une balle dans la tête et puis s'enfuire" (#50, F, 10^e, E), un énoncé appuyé par plusieurs jeunes du groupe de focus à cette école.

 

"Comme tu te sens sécuritaire chez toi. Tu n'as pas besoin d'avoir peur d'être enlevé, ou encore, tu peux marcher dans les rues le soir avec tes amis et tu n'as pas besoin de t'inquiéter des gars qui vont te sauter dessus. Et puis, (dans mon pays d'origine), tu portes toujours un bâton avec toi ou quelque chose" (#69, M, 9^e, B);

 

"Suivre les réglements...la loi et payer ses impôts; respecter la loi et la constitution. Et se respecter l'un l'autre" (#29, M, 9^e, C).

 

Comparaisons internationales

 

Afin de communiquer leurs interprétations de ce que c'est 'devenir Canadien', plusieurs participants à la recherche effectuent une comparaison entre le pays d'adoption et les pays d'origine qui éprouvent un désordre politique et judiciaire et où les libertés du citoyen, leur égalité, le respect des lois et les bénéfices de l'emploi ne sont pas forcément garantis.

 

" Je suis aller en El Salvador ce Noël. Et j'y suis resté pour un mois. C'est vraiment étrange parce que, une fois sur les lieux, ce n'est que la météo... et là-bas, c'est vraiment pauvre. Quelle pauvreté! Et tu ressens de la pitié pour les gens qui y vivent. Pour certains parce qu'ils vivent dans les rues et n'ont aucun moyen. D'autres parce qu'ils ne trouvent pas de travail ou que le travail est mal rémunéré. Donc, je ne sais pas, je me sentais mal parce que je savais qu'ici tout le monde se plaint de leur vie mais, si tu prends le temps de voir, leur vie est pire que la tienne" (#67, F, 9^e, B).

 

"Mes parents ont fait le voyage de retour deux fois depuis les cinq-six dernières années... mon père m'a dit que lorsqu'il est rentré, les gens étaient si contents de le revoir parce qu'il avait changé depuis seize ans... Vivre au Vietnam pour trois mois était difficile à cause du manque de ressources. Comme, moi, je me sens privilégiée de vivre ici" (#10, F,  9^e, B).

 

"Dans mon pays d'origine, les femmes, elles ne travaillent pas. Elles restent à la maison. Elles ne peuvent pas obtenir un emploi" (#47, F, 10^e, E).

 

Ces jeunes reconnaissent la valeur des concepts démocratiques et du régime effectif de droits et des bénéfices intégraux à la citoyenneté canadienne. Leurs observations et leurs expériences leur permettent de se situer, en proximité au Canada et en ubiquité par rapport à d'autres pays. De plus, leurs comparaisons sont révélatrices de leur compréhension globale des relations socio-familiales, économiques, politiques et éducatives.

 

ACQUISITION DE L'IDENTITÉ NATIONALE

 

Selon le cadre conceptuel de Gagnon et Pagé (1999a), l'identité nationale se compose de la culture civique de la société, de l'héritage, de l'allégeance et du patriotisme. Toujours en réponse à la question 'Que veut dire devenir Canadien?', les jeunes offrent une gamme d'énoncés révélateurs de l'émergence de leur identité nationale.

 

Perspectives sur la culture civique et de la société

 

Soulignant la compétence bilingue en tant que marqueur normatif de la culture civique et de la société, un jeune offre sa compréhension synthèse de ce que c'est être Canadien :

 

"Je pense que les gens au Canada, pour être un citoyen Canadien, ils doivent connaître l'anglais et le français. Je pense qu'ils devraient savoir ça. Et puis, ils devraient être un petit peu habitué au pays... Comme, je ne pense pas que le monde devrait devenir, juste comme ça et, comme je ne pense pas que les réfugiés devraient recevoir le statut de citoyen immédiatement, comme ça. Parce que je ne sais pas, ils sont comme, je ne sais plus. Je ne sais plus. Je ne connais pas les qualités parce que le Canada est un pays multiculturel. Il y a beaucoup de monde et tous qualifient différemment.  Donc, je suis, je pense qu'un Canadien pourrait répondre mieux que moi"(#62, M, 10^e, H).

 

Un autre adolescent réfléchit à la temporalité de l'affiliation à la fois nationale et culturelle :

 

"Je ne sais pas si je veux m'afficher comme Canadien...j'ai encore ma propre culture. Et puis, je pense et tout ça, mais j'aime plus ma culture. Ça ne fait que 3 ans et demie que je suis ici tandis que j'étais là-bas pour treize ans donc... (#62, M, 10^e, H).

 

Ces paroles révèlent des connaissances portant sur la culture civique centrée autour des éléments normatifs définis par les principes fondateurs de la Charte canadienne des droits et libertés (Gagnon et Pagé, 1999a). Conscients de leurs origines et du temps que prend l'intégration, ces adolescents sont également sensibles à la mode de vie publique des individus dans cette société centrée sur les langues officielles qui sont utilisées au sein des institutions publiques, y compris les écoles, le média, la loi, l'économie et le gouvernement (Kymlicka, 1998).

Poursuivant cette ligne de pensée, deux élèves réfléchissent sur la facilitation du passage outra-frontière par l'obtention du passeport canadien en tant que preuve symbolique et tangible de l'identité civique.

 

"Tu peux obtenir le passeport canadien" (#28, M, 9^e, C);

 

"C'est un morceau de papier... Je ne sais pas, c'est probablement comme, ça plus de valeur, de sens dans le monde iranien... si tu vas vers un autre pays, aux États-Unis, oui? Et tu dis "Je suis Canadien" et quelqu'un d'autre dit "Et moi, je suis Iranien", ils sont tout à fait bien. Ils se ressemblent probablement... Ils placent plus de valeur sur le fait d'être Canadien, je crois...  il y a quatre mois, ... nous avions un tournoi au Montana. Tu es supposé de te rendre et puis, je ne sais pas, je suis le seul non-Canadien là mais ils ne m'ont pas laisser traverser la frontière. J'ai dû rentrer à Calgary. Je ne sais pas, mais je ne sais pas. Comme d'autres années, comme l'année dernière, la même chose - un gars qui était un citoyen canadien, il était, il était d'origine russe, et il a traversé facilement. Ils s'en fichaient car il était immigrant reçu et ce genre de chose, mais moi, ils ne me le donnent pas parce que je suis Iranien, donc j'ai pensé que cela était raciste. J'ai vraiment pensé que c'est raciste. J'étais vraiment faché. Mais si j'étais Canadien, je n'aurai même pas besoin d'un visa. Je pourrais tout simplement y aller" (#62, M, 10^e, H).

 

Ce dernier commente l'importance des lignes frontalières qui délimitent l'appartenance nationale et qui construisent exclusivité-inclusivité. Choqué mais soumis à l'autorité, le jeune vit pleinement la difficulté de se faire accepter au sein du nouveau pays d'adoption lors d'un incident de portée internationale et, comme forme de résistance, se construit une image du racisme. Si l'inclusivité est en jeu, les frontières servent de protection et peuvent offrir un sens symbiotique de cellule organique, psychologiquement intérieur et même monastique. Cependant, si l'exclusivité est en jeu, l'identité nationale de la personne est remise en question bien que la perméabilité des frontières soit reconnue.

 

Perspectives sur le patrimoine canadien et sur le patriotisme

 

La question du patrimoine canadien surgit chez plusieurs adolescents en réponse à la question du sens de 'Canadien'. Ce genre de réponses résument les stéréotypes positifs et saillants des Canadiens et contient une légère dose de patriotisme :

"Une personne, oui, une gentille personne compréhensive." (#4, M, 9^e, A);       

 

"Eh bien, être un Canadien c'est que tu respectes tout le monde. Tu respectes la culture et tout ça. Tu te respectes l'un l'autre" (#16, F, 9^e, B);

 

"Être une personne pacifique... Et puis, les gens ici, ils essayent tous d'être gentils envers l'un l'autre même s'ils se détestent et tout ça... Ça nous obliges d'être paisible aussi" (#38, M; 9^e, D);

 

"...tu es fier du Canada" (de plusieurs, 9^e, D).

 

Cependant un élève plus cynique remarque que la citoyenneté est inclusive mais que le concept est néanmoins vide de sens, reprenant ainsi une thématique commune :

 

"...le Canada est un pays multiculturel. Je veux dire, il y a beaucoup de gens d'autres pays et je pense que la seule partie de ce que c'est d'être Canadien, c'est juste un morceau de papier qui dit 'citoyen canadien'. Pas plus que ça. J'veux dire, je vois beaucoup de personnes, les Chinois qui se regroupent. Ils restent ensemble en parlant leur langue et puis... la citoyenneté canadienne pour moi, c'est un bout de papier" (#62, M, 10^e, H).

 

Par l'entremise des sous-concepts traitant de la culture civique et sociétale, du patrimoine canadien, de l'héritage et du patriotisme en gerbe, les jeunes communiquent clairement leur idéalisme de ce qu'est un canadien ainsi que leur compréhension globale de l'identité nationale en tant que composante de la citoyenneté canadienne. Cette compréhension complexe et cosmopolitaine inclut un regard parfois cynique sur la valeur symbolique et réelle de l'identité nationale qui ne semble pas assurer, à leurs yeux, la cohésion du peuple et l'intégration des nouveaux arrivées.

 

APPARTENANCES MULTIPLES                

 

À la fois sociale, culturelle et supranationale, cette composante du cadre conceptuel de la citoyenneté comprend les pôles d'appartenance et de l'importance relative de la diversité (Gagnon et Pagé, 1999a). Dès la première séance du projet de recherche, les jeunes canadiens s'identifient sans hésitation selon plusieurs pôles. Le profil des participants révèlent clairement leur diversité selon les indicateurs démographiques en terme de pays d'origine, de leur compétence langagière, de leur statut catégorique au Canada, et de l'affiliation religieuse. Ce profil reflète la diversité et de la ville (Hébert et Frideres, 2000) et du pays (Statistiques Canada, 1997, 1996).

Des soixante-deux étudiants qui ont complété toutes les tâches, provenant de huit écoles secondaires de niveau I (junior high) et de niveau II (senior high) situées à Calgary, la distribution selon le sexe est presque identique, avec 30 garçons et 32 filles. Quatre-vingt cinq pour cent des participants, âgés de 14 à 15 ans, sont inscrits en 9^e année (niveau I); les autres, âgés de 16 à 17 ans, sont en 10^e année (niveau II).

Originaires de vingt-huit pays, presque la moitié provient de l'Asie de l'est, y compris la Chine, le Taiwan et la Corée. Les pays de l'Asie du sud, tel le Pakistan et les Indes, ainsi que les pays du Moyen-Orient contribuent presque 15 % chaque des participants. Étant donné la grande gamme de pays d'origine, les questions des relations inter-groupes et inter-raciales surgissent. Quelques-uns des participants rapportent des incidents à cet égard tandis que d'autres ne semblent pas y accorder beaucoup de poids dans leur processus d'intégration.

 

"Au Canada, c'est plus interculturel. Donc, la race n'est pas un obstacle. Nous nous entendons tous" (#42, F, 9^e année, D).

 

Presque la moitié du groupe (55 %) vivent au Canada depuis quatre ans ou moins. Un autre 13 % des participants ont passé plus que la moitié de leur vie (c.-à-d., sept ans ou plus) au Canada. Seulement trois des soixante-sept étudiants possèdent le statut de 'réfugié' ou de 'visiteur'. La plupart des participants (60 %) sont catégorisés en tant qu''immigrant reçu' et le reste (35 %) détiennent la citoyenneté canadienne.

La grand majorité des participants (92 %) déclarent une affiliation religieuse quelconque dont 24 %, une affiliation catholique, 20 % chrétienne et 28 % musulmane tandis que presque 10 % ne rapportent aucune affiliation religieuse institutionnelle. Chacun indique aussi qu'ils parlent au moins deux langues et presque 60 % ont une compétence en trois langues ou plus. Presque 80 % rapportent que leur langue dominante est autre que l'anglais ou le français, les deux langues officielles du Canada.

Nous distinguons cependant l'auto-assignation formelle de l'identité qui sert aux déclarations pour questionnaire et recensement, de celle qui est informelle qui peut être soit perçue par les autres ou vécue par l'individu. La fluidité de l'auto-assignation identitaire vécue est dans nos données, encodée selon le choix de langue de l'interlocuteur, l'intention de communication, l'espace, et la sensibilité aux perspectives des autres (auto-assignation perçue):

 

"Eh, chez moi, je parle l'espagnol. Mais avec mon frère, je parle anglais... Si les amis  sont espagnophones, c'est moitié-moitié. Et puis, s'ils sont anglophones, eh bien, je leur parle anglais" (#11, F, 9^e, B);

 

"Des fois quand, comme, eh, nous avons quelque chose à se dire et tu ne veux vraiment pas le dire à haut voix parce que tout le monde pourrait nous entendre, donc nous nous parlons que dans notre langue (le vietnamien). Pour que, juste nous, pourrions les comprendre. (Autrement) ils penserons que nous parlons d'eux"(#10, F, 9^e, (#10, F, 9^e, B);

 

"Chez moi, avec mes parents lorsqu'ils sont à la maison, je leur parle en vietnamien. S'ils sont sortie, je me retourne vers l'anglais" (#10, F, 9^e, B);

 

"Eh bien, ces deux-ci, comme, sont ici depuis 10 ans. Donc l'un d'eux est né ici, dont il a été ici pour presque toute sa vie. Elle est ici depuis, comme, 10 ans, donc, je ne les connais pas très bien, car, ils, ils parlent surtout l'anglais en public. Ils ne parlent (pas) en  farsi en public car ils pensent être impolis; comme moi-aussi, trop impolis en public. Je ne parle pas ma langue en public parce que d'autres personnes que, tu sais, je dirais quelque chose et ensuite je rigole, et les gens pourraient dire que je me moque d'eux... Lorsque nous jouons ensemble, jouons ensemble. Comme, je vais chez lui, c'est là que nous parlons le farsi. Pas autrement" (#62, M, 10^e, G).

 

Qu'ils soient vécus avec souplesse ou avec détresse, les passages identitaires dont font preuve ces citations, marquent la fluidité quotidienne de l'auto-identification linguistique et culturelle vécue ainsi que l'état liminale et transformateur de l'immigritude. Le passage à la langue officielle environnante marque également un passage assimilateur vers une citoyenneté canadienne dominante. Bien qu'il soit parfois difficile de porter son auto-identification d'origine, celle-ci est vécue d'une manière fondamentalement insaisissable et sa nature est susceptible d'être utilisée de façon stratégique et d'être réduite, restreinte, limitée et privée.

 

PARTICIPATION POLITIQUE ET CIVIQUE

 

La participation politique et civique comprend trois composantes: les formes de participation dans la vie publique et civique, les habiletés requis des citoyens pour participer, ainsi que les devoirs et les responsabilités découlant de la participation (Gagnon et Pagé, 1999). L'école joue un rôle important de socialisation à la vie citoyenne, de développement des habiletés nécessaires à la participation et de la prise en charges des responsabilités de participants. Cependant, cette socialisation ne se produit pas exclusivement en salle de classe, car la vie commune dans les espaces publics de l'école y compte pour beaucoup. Mais comment est-ce que cela se produit?

Puisque l'école est un espace transitionnel entre l'intimité familiale et l'espace public, ce sont des lieux où les jeunes rencontrent les autres. Comment les adolescents apprennent -ils à maintenir leur distance en proximité avec des étrangers, c.-à-d., à composer avec l'étranger en  milieux urbains? Apprennent-ils que 'pour communiquer avec les autres, il faut d'abord garder ses distances..." par rapport à une civilité urbaine et de la superficialité dans les rapports entre citadins? (Germain, 1997 : 239).  Plusieurs des écoles visitées, surtout les écoles secondaires II, ont une population au-delà de mille étudiants qui vivent quotidiennement entre étrangers dans les espaces scolaires. Ressortissants de plus petites écoles de quartier, en tant qu'espaces semi-publics, comment les élèves s'adaptent-ils aux grandes écoles secondaires centralisées à Calgary dont les espaces sont plutôt publics?

La citoyenneté se vit dans les interactions quotidiennes entre individus car c'est en situation contextualisée que sont vécues les notions de la liberté, d'inclusivité et d'exclusivité, de la solidarité, de ce qui est raisonnable, et de la participation. Sans toutefois donné lieu à une analyse des pratiques de la participation politique et civique, plusieurs dimensions des fondements de la participation dans les milieux communs figurent néanmoins dans les données du projet de recherche sur la formation identitaire : l'agir politique et civique, l'utilisation privée des espaces publics, la tension entre conformité et transgression sociale ainsi que la participation distincte des filles et des garçons.

 

Agir ou non? Vivre sa citoyenneté

 

Peu d'instances d'agir public à l'école ou à l'extérieur sont rapportés. Cependant, les données narratives offrent deux exemples de l'éfficacité citoyenne et de son absence. Les révélations ont lieu lors des interviews filmés sur camérascope en circulant sur place dans les espaces scolaires et communautaires.

En commentant ses espaces, un élève de 9^e année, J, un Musulman du Gaza, raconte un exemple de citoyenneté active dans son l'école N. En indiquant certains des espaces communs, il explique que les étudiants nés au Canada s'y rassemblent avec des amis du sexe opposé où ils se collent et s'embrassent lors des pauses et à l'heure du repas. N'acceptant pas ce genre de comportement et notant que le personnel enseignant ne s'objecte pas, il écrit une lettre à la direction, articule ses croyances et explique pourquoi ce comportement le déconforte. Peu après, le personnel de l'école reprennent les 'étudiants Canadiens' dont le comportement intime est dorénavant défendu à l'école.

En comparaison, à l'école S au niveau secondaire II, trois élèves en 10^e communiquent leur détresse. Les pratiques religieuses, y compris le jeûne du mois de Ramadhan et la prière au courant de la journée, font l'objet de leur discussion. Les trois se sentent loin de ces pratiques de  leur pays d'origine. Un mâle dit que, dans son pays, le Pakistan, il n'y a pas d'école pendant le mois de Ramadhan qui fait partie intégrale de la vie scolaire et communautaire. Au Canada, cependant, le calendrier scolaire coïncide avec les fêtes chrétiennes. Les moments de prière ne font pas formellement partie de l'horaire quotidien et il n'y a pas de place désignée pour la prière dans l'édifice. Les trois, deux garçons et une fille, pensent qu'une accommodation de la part de l'école est peu possible étant donné le faible nombre de musulmans à cette école. Ce sentiment démontre un manque d'un sens d'efficacité citoyenne, c.-à-d., que son agir pourrait avoir un impact quelconque sur une situation particulière.

Qu'est-ce qui motive l'un d'agir et empêche les autres? Bien que l'école soit un lieu contesté, les variations des pratiques impliquent une diversité de réactions entre la participation active, le repli de l'individu, la résistance et le rejet de l'école (Wotherspoon, 1999). Dans le premier cas, le changement fait référence au code de comportement estudiantin. De plus, le personnel enseignant pourrait très bien avoir eu de fortes réticences par rapport au comportement intime permis à l'école. Dans le deuxième cas, l'horaire et l'infrastructure scolaire sont en jeu et l'établissement d'une salle et de temps de prière impliquerait un changement de la reproduction sociale. Cependant les pratiques religieuses ignorées peuvent néanmoins être reconstituées ailleurs à d'autres moments. Silencieux qu'ils soient, les jeunes développent un sens de futilité et pour eux, la résistance n'est pas une option. De plus, la variabilité du sens de pouvoir personnel depuis le pays d'origine ainsi que les expériences préalables pourraient également influencer les jeunes. Le contraste remarquable suggère que le manque de pouvoir personnel et l'exclusivité des jeunes citoyens-en-devenir s'accompagnent d'une absence du sens d'appartenance à l'école et à la société.

 

Espaces privé/public

 

Les espaces publics "...sont définis comme des lieux accessibles à tous (place, parc, rue, etc.); ils sont le lieu par excellence de la rencontre avec l'Étranger. Les usagers les plus 'compétents' de ces espaces minimisent leur expressivité, évitent le contact corporel, ainsi que le contact visuel, et savent reconnaître la catégorie de personne à laquelle ils ont affaire" (Germain, 1997 : 245). Les  jeunes en questions rapportent cependant une utilisation d'espaces publics à des fins privées tels l'actualisation de l'amitié, le service communautaire et l'exploration. Leurs critères pour l'utilisation spatiale accompagnée, à l'extérieur de l'école, misent sur les qualités de bons amis, la confiance et l'honnêteté des amies/amis, la possibilité d'entre-aide, les voyages, ainsi que le jeu et les sports avec les copains et les copines. En ce qui concerne le service communautaire, les jeunes signalent le bénévolat qu'entraîne l'élection au conseil syndical des étudiants, les leçons de danse ou d'auto-défense, les rôles aux services religieux et la bouffe qui suit. Ou tout simplement les possibilités d'exploration des espaces eux-mêmes.

 

"Ce que je recherche chez les amies, c'est la confiance, l'honnêteté, comment elles traitent leurs amis et si les amies ont un problème, comment elles sont prêtes à parler avec eux et les aider" (rires du groupe de focus) (#16, F, 9^e, B);

 

"...le parc. J'aime y aller avec les bons amis avec qui je peux parlé... avec qui je peux parlé et discuter des problèmes et échanger les bons conseils et ce genre de chose. Et puis, c'est gentil et tranquil, comme c'est, ce n'est que moi et mes bons amis. Et la place du Café Vietnamien est comme seulement pour moi and mes deux cousins" (#14, F, 9^e, B);

 

"J'aime rester à la maison (rire). Et des fois, j'aime aller, j'aime voyager. À un autre pays ou ville ou quelque part. J'aime explorer. Autre que rester à la maison" (#15, F, 9^e, B);

 

"Je n'ai pas beaucoup d'engagement communautaire. Parce que je passe beaucoup de mon temps ici. À faire du travail. Pour le syndic des étudiants, pour les enseignants... (et aussi) juste aller aux filmes ou quelque chose. Ou faire quelque chose avec une amie. Après l'école ou en fin de semaine.... Ou encore, à l'heure de midi, aller dans le champs ou à la grande surface. Chez Max et tout ça. Il y a du monde qui achète leur repas là.... Eh, le gymnase. Et le matin, les gens viennent ici pratiquer; en ce moment, c'est le volley... et le wrestling... et nous aimons la danse. Nous avons de différents clubs et activités, avant et après l'école. Et c'est ça qui occupe les gens..." (#64, F, 9^e, B);

 

"Bien, quand nous étions en Colombie Britannique, il y a trois ans..., la province est pleine de forêts. J'allais dans la forêt, m'étendais dans la nature et étais seule avec moi-même" (#10, F, 9^e, B);

 

Telles qu'illustrées partiellement de quelques citations seulement, ces jeunes ne semblent pas faire de distinction entre les lieux et les temps dans la ville pour les relations publics (rapports entre étrangers) et pour les intimes (rapport entre nous), les utilisant presque tous à des fins privées.

 

Conformité et transgression

 

La problématique de la conformité ou de la soumission du futur citoyen figure d'une façon importante dans les données copieuses. Plusieurs jeunes signalent leur désir de conformité par rapport à la transgression des normes sociales tandis que d'autres signalent la possibilité d'une telle transgression dans les espaces publics, surtout aux grandes surfaces, dans la rue, près de la bibliothèque, au gymnase, ou enfin, n'importe où. Selon certaines filles, une possibilité attirante mais néanmoins à éviter ou à détourner!

 

"Nous avons des groupes parce qu'à cette école, il y a beaucoup de groupes.... il y a un groupe qui est 'super vilain', et le groupe avec lequel je me tiens, les ados adorent jouer aux sports. À l'heure du midi, si nous allons pas à la bibliothèque étudier, nous sortons dehors jouer au soccer, or si nous avons permission d'aller au gymnase jouer du basket. Et les 'vilains', eux, ils s'en vont aux grandes surfaces... fumer!" (#64, F, 9^e, B);

 

"Et faire plein d'autres choses. Mais eh, c'est leurs vies qu'ils sont en train de ruiner donc..." (#16, F; 9^e, B);

 

"Je pense que ça dépend parce que dans mon ancienne école, il y avait du monde qui n'était pas bon, tu sais. Et d'autres sont, comme tu sais, de bons amis. Mais je pense cette école est une bonne place, mieux que mon école primaire, parce que tout le monde est gentil avec l'un l'autre. Et nous nous entendons... Des fois, quand je marche dans la rue, je vois certains groupes. Je ne les classe pas vraiment comme 'vilain' mais ils le sont un peu. Juste un peu. Et des fois, je fais le tour d'eux et il y a plusieurs groupes là, juste, partout... (rire) ... Ils se tiennent à la bibliothèque, au gymnase, au 7-11, dans la salle d'entrée ou à l'extérieur en quelque part" (#16, F; 9^e, B).

 

Dans une école secondaire II, un banc au foyer est réclamé par un groupe de jeunes libanais qui se le passent d'une génération d'étudiants à l'autre et le surveillent de près et de loin car c'est leur territoire et ils veillent à sa sécurité et son exclusivité.  Dans d'autres écoles secondaires, certains étudiants acceptent le territoire des autres surtout si celui-ci est perçu comme un espace  exclusif, que ce soit à fin sociale ou à fin non-acceptable, perçu comment dangereux, c.-à-d., pour fumeurs. Cependant quelques étudiants traversent avec impunité les espaces de cliques populaires sans se préoccuper des pressions sociales qui rendent mal à l'aise les plus réticents.

 

Participation distincte entre filles et garçons

 

Parfois, une distinction entre la participation des filles et des garçons est évidente. Les garçons sont plus aptes à participer dans des sports compétitifs et vigoureux tandis que les filles ont tendance à s'impliquer dans des sports moins violents ou pas du tout. Toujours à l'extérieur de l'école, les filles se rencontrent entre elles aux cafés ou pizzerias près de l'école ou de leur quartier. Et encore, elles vont au gymnase en vue d'encourager les garçons. Lors des rencontres, ce sont les filles qui sont plus aptes à discuter des relations et de l'affectivité tandis que les garçons parlent surtout de sports, ont des amis d'autres écoles, et réfléchissent moins sur l'amitié.

 

"À l'école. Après à la pizzeria, visiter le gymnase. Essayez d'encourager les gars, comme lorsqu'ils jouent au basket, au volley" (#42, F; 9^e, D);

 

"et les filles ou quelconque autre groupe, ils aiment aller au 7-11, MacDo,... à la grande surface... ou si les gens n'ont pas fini leurs devoirs, ils font à la bibliothèque (rires)" (#16, F, 9^e, B);

"Plusieurs d'entre nous jouent au soccer à la pause du repas. Il y a aussi les terrains de basket. Beaucoup de gens vont là" (#40, M, 9^e, D);

 

"Les grandes surfaces. Et puis, les places d'athlétisme où tu rencontres les gens. Comme le centre de loisirs, il y a ...comme, j'ai un groupe d'amis et je les rencontre par l'entremise du basket. Nous sommes tous intéressés et puis, nous nous rencontrons pour jouer" (#38, M, 9^e, D).

 

Au point de vue de pratiques stratégiques identitaires, les jeunes se construisent entre amis afin de vivre en paix, déployant une écoute active et le respect mutuel. Au point de vue de pratiques civiques et sociales, les jeunes distinguent entre amis et espaces où ils/elles pratiquent la solidarité et l'harmonie interactive et la co-habitation sans faire le même partage. Ces jeunes vivent en groupes d'amis les plus intimes, ce qui relèvent de la socialisation primaire, mais à l'adolescence, ils le font de préférence dans des lieux publics.

Les lieux scolaires servent à l'apprentissage du maintien de la distanciation typique des lieux publics ainsi qu'à la participation citoyenne. Selon l'analyse présentée, se développent  dans les espaces scolaires et publics, les habiletés (a) de négociation des actes politiques et civiques à l'école, (b) de l'utilisation des espaces communs, (c) de résolution des tensions entre conformité et transgression sociale et entre la participation différenciée selon le sexe. Ceux-ci font partie de l'habilitation préparatoire à la participation politique et civique des citoyens d'un pays.

 

CONCLUSION

 

Puisque l'école est l'endroit où les jeunes sont exposées aux notions de la citoyenneté, telles l'identité collective étatique, les vertus communes et le pluralisme, les résultats de cette recherche suggèrent que les pratiques citoyennes, c'est à dire, apprendre comment vivre ensemble, à être solidaire, à former équipe, à coopérer, à s'engager, s'actualisent dans des lieux anodins, publics et familiaux, c.-à-d., ailleurs que dans les cours autorisés. Les jeunes peuvent être en proximité de l'un l'autre mais sans forcément être en interaction. Ils co-habitent les espaces publics communs et les utilisent à fins privées, que ce soit l'école, une grande surface ou  une pizzeria, entrant et sortant de places homogenéïsées, semblables à l'une l'autre. Ils recherchent une place qui leur est particulière, que ce soit un bout de forêt, de terrain de jeu, ou de corridor. En ce faisant, ils se soumettre à l'autorité des parents et de l'école, car ils cherchent à se conformer au mythe du Canadien gentil, respectueux et ouvert.

Pour ces jeunes, leur multilinguisme, leur juxtaposition d'images et d'éléments culturels, leur maintien de liens dispersés dans de pays lointains et dans le milieu local, tout est en flux et en circulation constante, remarquable par sa fluidité. Mais cette mixité fait historiquement partie de ce que c'est de devenir Canadien. Les vagues d'immigration précédente ont aussi vécu le questionnement de leur identité, la quête à la conformité, la résistance à certaines pratiques et la reconstruction dynamique du soi et de l'autre dans un nouveau contexte (Bruno-Jofre, 1999). Ainsi chacun contribue à la reconstruction du pays par l'entremise d'un processus soutenu et diversifiant, et qui, dans sa continuité, par l'entremise de la fusion et de son intensification, n'offre aucun zone de pureté identitaire, culturelle ou citoyenne. Néanmoins à la quête d'une retérritorialisation où s'établit en permanence une stabilité, dorénavant plus complexe, entre culture et place, ces jeunes s'intègrent dans le paysage canadien mais, sauf quelques instances, il est prématuré de suggérer qu'ils réussissent ou non pas à changer définitivement les relations de pouvoir.

Remettant en question le rôle de l'école dans la formation des futurs citoyens, cette intensification et complexification des interconnexions entre individus, cultures et société sur-lignent amplement le besoin de repenser l'éducation civique qui a le mandat de préparer la participation à la société. Les résultats de notre analyse suggèrent que l'école doit aller au-delà d'un enseignement civique traditionnel axé sur l'histoire et les concepts civiques. Si l'école veut assurer la formation de citoyens libres et actifs, égaux et solidaires, elle doit préconiser les pédagogies actives axées sur le rapprochement de liens entre école-communauté-société, telles les pédagogies de service, de la démocratie délibérative et de la démocratisation de l'école, qui seraient plus aptes, si pas essentiels, à l'interconnexivité locale et globale des jeunes ainsi qu'à la formation des futurs citoyens.

 

RÉFÉRENCES

 

Bruno-Jofre, Rosa. (1999). Manitoba Schooling in the Canadian Context and the Building of a Polity: 1919-1971. Canadian and International Education 28, 2 : 99-128.

Gagnon, France et Michel Pagé. (1999a). Cadre conceptuel d'analyse de la citoyenneté dans les démocraties libérales. Volume 1: Cadre conceptuel et analyse. Rapport au Ministère du Patroimoine canadien. Référence # SRA-366a-f pour la version de langue française et SRA-366a-e pour la version de langue anglaise.

Gagnon, France et Michel Pagé.(1999b). Cadre conceptuel d'analyse de la citoyenneté dans les démocraties libérales. Volume 2: Approches à l'analyse de la citoyenneté dans six démocraties libérales. Rapport au Ministère du Patroimoine canadien. Référence # SRA-366b-f pour la version de langue française et SRA-366b-e pour la version de langue anglaise.

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Hébert, Yvonne et Jim Frideres. (1999). Calgary et ses immigrés : Croissances économique, sociale et térritoriale. 20 pp. À paraître dans les Actes du VIIe congrès international de l'Association pour la recherche interculturelle (ARIC), sous la direction de Colette Sabatier. Paris : Harmattan.

Kymlicka, Will. (1998). Finding Our Way. Rethinking Ethno-Cultural Relations in Canada.  Oxford: Oxford University Press.

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Troper, Harold. (2000). The Historical Context for Citizenship Education in Canada. To appear in Y. M. Hébert, ed., Citizenship in Transformation. Toronto: University of Toronto Press.